אמנויות לחימה והישרדות

אומנות לחימה ומסעות הישרדות:

מחקר השוואתי במניעת אלימות בקרב אוכלוסיות קידום נוער
פרופ' ישראל קים
בשיתוף גרנדמאסטר ירון בנימיני

מבוא

מחקר חדש שהתפרסם לאחרונה על ידי בנבנישתי ועמיתים (2000) מדווח על כך שבראיון עם מנהלי בתי ספר נמצא שאף אחד מהם לא תפס את האלימות בבית הספר כבעיתית, ורק 4.6% דיווחו עליה ככזאת.

חוקרים העוסקים בקרימינולוגיה ואכיפת החוק בחברה המערבית וגם בישראל, טוענים שתופעת עבריינות הנוער נימצאת במגמת עלייה. לדעתם מצביעה מגמת עלייה זאת על קשיים כלכליים, דמוגרפיים ועל שינויים חברתיים ותרבותיים המתרחשים באותן חברות.

כתמיכה לנאמר, אפשר להציג את 30,516 התיקים הפליליים שפתחה משטרת ישראל ב 1998 לעברייני נוער בהשוואה ל 28,600 התיקים בשנה שקדמה לה 1997 (האגף לשיטור קהילתי ומשמר אזרחי, 2000).

תוצאות מחקר אפידמיולוגי של פרוייקט 'בית הספר הבטוח' שנערך בארצות הברית בשנת 1978 מעלות שסיכויו של תלמיד להיהפך לקורבן אלימות בין כותלי בית הספר גדולים יותר מאשר בכל מקום אחר. כמו כן נמצא שהמקום המועד ביותר הינה חטיבת הביניים, אחריה בית הספר התיכון , כאשר בית הספר היסודי נמצא רק במקום השלישי (האגף לשיטור קהילתי ומשמר אזרחי, 2000 ).

בנבנישתי (2000) המוזכר למעלה, מדווח על תוצאות דומות בדרך כלל, אך בניגוד למחקר האמריקני הוא ממקם את מירב בעית האיומים בבית הספר היסודי דווקא (58%), 50% בחטיבת הביניים ו"רק" 33% בבית הספר התיכון. הוא מוסיף וטוען שרוב התלמידים בסקר האפידמיולוגי שהוא ערך מדווחים על כך שהיו קורבנות לאלימות גופנית דווקא בבית הספר היסודי (33%), בעוד בחטיבת הביניים (25%) ורק בסוף בבית הספר התיכון(16%)..
עמית (1996) מדווחת מנתונים חדשים של משטרת ישראל ששיעור מקרי האלימות בקרב בני נוער בתוך בית-הספר עלה ב- 15.4% בשנים 1994 - 1995. כמו כן, חלה עליה בשיעור של 25% של תוקפנות נגד עובדי הוראה שביצעו בני-נוער. נתונים אלה נכללים בדו"ח של מנהל השירות הפסיכולוגי ייעוצי במשרד החינוך. מנתוני דו"ח זה עולה שחלה עליה באלימות בשיעור של 39% בהם גרמו בני-נוער לזולתם, בתוך בתי הספר, חבלה גופנית חמורה.
ממצאי סקר שערך מכון גיאוקרטוגרפיה עבור הסתדרות המורים בשנה"ל תשנ"ו, הראו שהנושא המטריד ביותר מורים הוא "אלימות" (73.8%), יותר מ"תנאי עבודה", מס' תלמידים בכיתה, שכר, וכו'.

לבסוף, מנתוני מחקר שערכה הורוביץ (1990) בקרב תלמידים ובני נוער עולה שב- 95% מהמקרים מתרחשת האלימות ע"י בנים לבין עצמם. לאלימות אין קשר מובהק למוצא העדתי או לסטטוס הכלכלי-חברתי, ובתי ספר עיוניים סובלים לא פחות מאלה המקצועיים.

בחטיבת הביניים בשכונת פסגת זאב בירושלים הטלפון לא הפסיק אתמול לצלצל משעות הבוקר המוקדמות. הורים ותלמידים מודאגים ביקשו לברר מה בדיוק קרה בבית הספר, שעלה לכותרות בגלל פרשת אלימות וסחיטה באיומים. "אנחנו בית ספר אינטגרטיבי", מסבירה המנהלת, "לא בוחרים את התלמידים. מגיעים גם הילדים הכי בעייתיים".

התלמידים שנעצרו הפעם "סומנו" ע"י בית הספר כבר לפני שנה כ"ילדים בסיכון", על סמך איבחונים ומידע שהגיע עליהם. "ידענו שהם בעייתיים. הם טופלו ע"י החטיבה לקידום נוער מאמצע השנה שעברה" (פרייליך, בן-דוד, ויוסיפון, 1999).

מכל הנ"ל אפשר לראות שהאלימות בחברה הישראלית בשנים האחרונות, מוצאת לה ביטוי בקהילה ברחוב ובבית-הספר, משבשת את חייו של הפרט ושל קהילתו.

מאמר זה עושה השוואה בין תוכניות הישרדות קונבנציונליות המקוימות על ידי יחידות לקידום נוער בארץ ובעולם הרחב לבין תוכנית הישרדות באמצעות אומנות לחימה המסורתית האוקינאווית גו-ג'ו.

היות והאימון באומנויות לחימה (במקרה דנן "GoJu") יכול להיות מכוון גם ל"טיפול" בקבוצה ייחודית והיות והעיסוק בו נחשב לאטרקטיבי בעיני ילדים/נערים, הוא מאפשר השתתפות מרצון. סוג כזה של השתתפות מאפשר טיפול בגורמי קושי פוטנציאליים ייחודיים מצד אחד, בעוד הוא גם מקנה מיומנויות שיאפשרו שליטה טובה יותר במצבי לחץ וקונפליקט עתידיים מן הצד האחר. בכך היא מדגישה "Give Psychology Away " (מילר, 1969; קלונגמן ואייזן, 1991).

התערבות טיפולים כזאת, היא תהליך קבוצתי המורכב מהדמיות-קרב (קאטות) מול אוייב וירטואלי. ככל שהמתאמן מעמיק את אימוניו, הוא עובר רמות אתגר, קושי, אי ודאות וקונפליקט בסדר עולה, מהחגורה הלבנה, דרך הירוקה, החומה ועד לשחורה, הבכירה. התהליך הזה דורש דבקות במטרה בדרגות הולכות וגוברות של שליטה-עצמית.

הצלחתו של המתאמן נמדדת תמיד לעומת ביצועיו הקודמים ולא בהשוואה לאחרים, מה שיוצר קורלציה בין התמדה להצלחה ובכך מהווה ההתערבות הטיפולית במשך הזמן ערובה להצלחה. ההתמדה היוצרת הישרדות.

לבסוף, ההתערבות הטיפולית ביחידה לקידום נוער היא יזמות של נצ"מ אבי ברוכמן, ראש מחלקת פיתוח שיטור קהילתי במשטרת ישראל וד"ר ישראל קים, ראש החוג לקרימינולוגיה ואכיפת החוק במכללת בית-ברל, כותב מאמר זה, אשר גם עסק בליווי הפרוייקט.

יזמות זו מושתתת על התפיסה שהפיתרון לבעיות האלימות, הסטיה והעבריינות צריך למצוא את פתרונו באמצעות דפוסי עבודה חדשים בין המשטרה והקהילה על מוסדותיה השונים, ושהעצמתה של הקהילה אף תביא לפתרון בעיותיה.

רקע תיאורטי:

סטייה חברתית וחינוך

סטייה חברתית הינה תופעה בה מחדליו של הפרט ו/או של קבוצתו החברתית מהווים הפרה של הנורמה, החוק והלגיטימיות של הסדר החברתי הקיים, עבירה עליהם והתרסה נגדם. עם זאת ייתכן שהיא אך נתפסת כך על-ידי הקהילה או הרשות ומשמשת סיבה או עילה להענשתם של המוגדרים כסוטים.
סטייה חברתית, בהיותה ערכית, הינה חסרת משמעות מחוץ להקשרה התרבותי. היא תלויה בזוית ההתבוננות של המגדיר, ומשתנה מזמן לזמן וממקום למקום. האופן בו הסטייה מוגדרת (נצפית, ממוינת, מפורשת ומאורגנת) חשוב לא פחות ואולי אף יותר מן ההתנהגות עצמה. רק התנהגות שכך נתפסה והוגדרה נהפכת לסוטה. התהליך שהסטייה החברתית נתפסת ומוגדרת באמצעותו נעשה באמצעות פרדיגמות, תיאוריות, קונספציות ואפילו מתודולוגיות.

עדשות התבוננות אלה מארגנות למתבונן בתופעה תמונה שלמה של מציאות בת-משמעות. דוגמה לתמונות-עולם סכימטיות, אידיאולוגיות-פוליטיות-חברתיות חלופיות כאלה, המעצבות קטבים של רצף טיפולוגי, היא "הפונקציונליזם החברתי", לעומת "הקונפליקט החברתי".

לפי "הפונקציונליזם החברתי" השלם החברתי גדול מסכום רכיביו. משמעות קונספציה ארגונית זו הוא, שכדי שהמערכת החברתית תתפקד כהלכה, רכיביה חייבים להתאים עצמם לערכים של המערכת. לכן, סטייה הינה מצב בו כמה מהרכיבים אינם פועלים בזיקה מערכתית לאחרים. לפי "הקונפליקט החברתי", השלם החברתי שווה לסכום רכיביו. בהיעדר תפיסה מערכתית וזיקה תפקודית בין הרכיבים, סטייה אינה יותר מאשר רפרטואר של "צמיחה והתפתחות" (1966, Horton). המשתמע מקטבים טיפולוגיים אלה הוא, שבעוד "הפונקציונליזם החברתי, מדגיש התנהגויות קונפורמיות משמרות-מערכת, "הקונפליקט החברתי" מדגיש תפיסות נון-קונפורמיות ופלורליסטיות. מתפיסות-עולם קוטביות אלה נגזרות הגדרות אמצע הרצף, הכוללות: הגדרות נורמטיביות (לא פורמליות ופורמליות) הפונות אל המצפון והמוסר והנאכפות על-ידי רגש האשם של מפירן; הגדרות חוקיות (פורמליות-פוליטיות), התוחמות את גבולות הכדאיות שבהפרתן באמצעות ענישה; הגדרות לגיטימיות התוחמות את גבולות הציות במידת הלגיטימיות הנתפסת של שלטון-החוק; והגדרות תיוגיות הנותנות ביטוי לאופן בו הקהילה או הרשות תופסות, מגדירות ואוכפות את התנהגותו של הפרט או של קבוצתו החברתית כנורמטיבית, חוקית, לגיטימית, או מן הצד האחר, כסוטה. הדברים חלים גם על תהליך החיברות לב-ליבו של כל תהליך חינוכי, העוסק בדרכים ובאמצעים בהם מועברים התרבות או רכיביה מדור לדור כתרבות הרוב או כתת-תרבויות המיעוט.

בחברה המבוססת על תמונת העולם הפונקציונלית, ערכי התרבות נתפסים כ"כור-היתוך". באמצעות מדיניות של אינטגרציה בחינוך, תדגיש חברה כזו את שימור הסדר החברתי הקיים תוך אכיפת החוק. בחברה המבוססת על תמונת-העולם של הקונפליקט החברתי הדגש מושם בטיפוחם של הרכיבים. פלורליזם תרבותי זה של תת-תרבויות יתורגם לטיפוח מערכות חינוך חלופיות "נפרדות אבל שוות" או אפילו "שוות יותר" באמצעות אפליה מתקנת (רש ודר, 1990) טוען קים (1997).

כאן מקומן של היחידות לקידום נוער כמערכות חינוך חלופיות מצד אחד, המנחילות את ערכי התרבות הכללית מן הצד האחר.

הדיאלקטיקה המוצגת בפרדיגמות הסכמתיות המוצגות כאן, מקבלת יתר תוקף כאשר הן מתורגמות למודלים "מסורתיים" ו"רדיקליים" בפיתוח היכולת בשליטה העצמית, ואחר כך גם במניעת אלימות (ראה הסעיפים התיאורטיים המוצגים להלן).

דיאלקטיקת הגו-ג'ו כשיטת חינוך - שילוב מודלים מסורתיים ומודלים רדיקליים לפיתוח ושיפור היכולת בשליטה העצמית.

שיטת הגו-ג'ו, רך-קשה, עוסקת באופן דיאלקטי בקשר שבין מתח-להרפייה, כשיטת חינוך. היא מבוססת על המסורת והפילוסופיה הסינית עתיקת היומין העוסקת ביחסים שבין ה"יין" ל-"יאנג". החיבור בין שתי הגישות הנ"ל, כאינטגרציה של הפכים, מאפשרת לנו דיון תיאורטי ואחר כך גם אופרטיבי ב"שליטה העצמית".

מקבילה לדיאלקטיקת מתח-הרפייה, רך-קשה או גו-ג'ו, אפשר לעשות בשימוש בשתי שיטות קלאסיות דיכוטומיות שונות בסוציולוגיה, בפסיכולוגיה, בחינוך וביעוץ החינוכי (כפי שהודגם בסעיף הקודם).

שיטה אחת נובעת מתמונות העולם "הפרוגרסיביות" וה"רדיקליות", הרואות בילד אדם אוטונומי, הלומד מתוך בחירה ושאיפה למימוש עצמי. ממש כמו במשנתם של רוג'רס ומסלו או אפילו אריקסון, אדלר ופרום, טוענים מוסן ורוזנצוויג (1973).

בעיקרון, גישות אלה מתעלמות כליל, ואינן דנות כלל ועיקר בבעיות משמעת ושליטה-עצמית.

השיטות האחרות נובעות מן הגישה "השמרנית", אשר רואה במשמעת ובצורך בשליטה-עצמית כעקרוני בעיצובו של הילד בהליך הסוציאליזציה. סקינר (1953) ואחר כך בנדורה וולטרס (1963), מעצבי תיאוריות הלמידה, מבססים את היכולת בשליטה העצמית על עקרון ההתניה האופרנטית וחיקוי מודלים (מודלינג), התנהגות אשר מעוצבת באמצעות חיזוקים חיוביים ו/או שליליים. משמע, המשוב מבעל-הסמכות הוא עקרוני בעיצובה של ההתנהגות.
הגישות השמרניות מתעלמות כליל מן התפיסות של "הילד במרכז" ומן השאיפה למימוש-עצמי.

הגישה השלישית, מיוצגת תיאורטית ע"י מילר ודולרד (1941) ואחר כך גם ע"י לוגן (1973) מצביעה על תפקידו של היצר, הדחף. טענתם היא שתגובה בעלת שליטה עצמית הינה לכשעצמה חיזוק חיובי, ובכך היא מפחיתה את היצר/הדחף, ושהוא פוחת פוחת גם הצורך בשליטה עצמית. משמע, הצורך בשליטה עצמית הינו נלמד, ומבוסס על הקשר שבין פחד ותסכול לבין חוסר בשליטה עצמית. גישה זו מהווה גשר בין הפיסות הפסיכו-אנלטיות לאלה של הלמידה.

הגישה הנ"ל, האינטגרטיבית, מגלה בקיעים בשתי הגישות הקודמות, הרדיקליות מצד אחד, והשמרניות מן הצד האחר, כאשר כל אחת מהן בנפרד נתפסת כשיטת חינוך בלעדית, אך חד מימדית.

בעוד חסידי הגישה הראשונה גילו עד מהרה, בפרט בשנים האחרונות, שאי אפשר להתעלם מבעיות חוסר שליטה עצמית בקרב ילדי בית-ספר, כאשר האלימות בין כתליו הולכת וגואה, גילו חסידי הגישה האחרת שהשימוש בכח ובסמכויות יתר בחברה פלורליסטית, ליברלית, דמוקרטית של שלהי המאה
ה- 20 איננו יעיל כלל ועיקר בפרט מפני שאינו מקובל ולגיטימי יותר מבחינה חברתית.

לפיכך, רק גישה אלטרנטיבית אינטגרטיבית של "רך-קשה", כמו שמציעה גישת הגו-ג'ו, יכולה לתת מענה להתמודדות בחוסר בשליטה העצמית. מצד אחד היא מעמידה את הילד "במרכז" ומאפשרת לו "בחירה חופשית" ל"מימוש עצמי", אך מן הצד האחר דורשת התחשבות במסגרת החברתית הממוסדת, "במערכת". גישה תואמת מתחום הייעוץ החינוכי היא זו ההתנהגותית-קוגנטיבית להלן.

הגו-ג'ו (רך-קשה) כאסטרטגיית התמודדות

גישת הייעוץ הבלתי מנחה (רוג'רס, 1961) מתאימה ביותר לפן "הרך" (Ju), ה"יין", לפי המסורת והפילוסופיה הסינית העתיקה. גישה, הרואה את הילד במרכז ההוויה והמקבלת אותו ללא סייג ובאמפטיה רבה.

הגישה הביהביוריסטית - הקלאסית (סקינר, 1953) מייצגת את הפן "הקשה" (Go), ה"יאנג", לפי המסורת הסינית, אותו פן המדגיש את כללי הטקס הנוקשים, הפדנטיים ודרגות הקידום.

בין שתי גישות קוטביות אלה אפשר למקם את הגישה ההתפתחותית (פיאז'ה, 1951) ואת הגישה הקוגנטיבית (בק, 1976).

לבסוף, תרומתו של מייקנבאום (1985) הנה ייחודית באשר לתקפותה של שיטת הגו-ג'ו כהתערבות חינוכית הוליסטית. בצרפו טיפול התנהגותי עם קוגנטיבי, הוא יוצר גישת "רך"-"קשה".

זאת ועוד, המעבר מטיפול התנהגותי מסורתי-קלאסי לטיפול התנהגותי-קוגנטיבי, הנו מעבר לטיפול פחות מכניסטי, לטיפול המדגיש יותר ויותר את אמונותיו ותפיסותיו של הנועץ כחשובים ביותר לשינוי התנהגותו ואשר מקומן במרכז היעוץ (קלינגן ואייזן, 1991).

גישה משולבת זו, קושרת גישות ביהביוריסטיות קלאסיות עם הנחייה בלתי מכוונת כ-Coping-Strategies""; בכך היא מתבייתת ישירות על גישת הגו-ג'ו. כ"יין" - "יאנג", כשלמות דיאלקטית של הפכים, כמו במסורת ובפילוסופיה של תרבות סין העתיקה.

לכן, הצירופים האינטגרטיביים של טכניקות ייעוציות אלה הם ממש מקבילה משפת הגו-ג'ו, כגון: "חזרה התנהגותית, שליטה בנשימה, הרפיית שרירים, אימון במיקוד תשומת-לב, הבניה רציונלית, חיזוק חיובי וסמוי, הבניה מחדש קוגנטיבית, חיסון למצבי לחץ כגון כעס וכאב וכו'. (קלינגמן ואייזן, 1991: 71 - 72).

לבסוף פולקמן ולזרוס (1980: 223) המגדירים "Coping" (התמודדות) כ: "המאמצים הקוגנטיביים וההתנהגותיים לשליטה, סובלנות, או הפחתה של דרישות חיצוניות ופנימיות וקונפליקטים המתגלעים ביניהם, מבטאים את הגישה התיאורטית שבין "הביהביוריסטים" לבין התיאוריות ה"קוגנטיביות-אפקטיביות". כך גם אצל מייקנבאום (1985) ביעוץ ההתנהגותי-קוגנטיבי.

גישתם זו, המבטאת את הפן האינטגרטיבי שבין שני הקטבים התיאורטיים היא גם גישת ה- Budo ("אמנות לחימה") שפירושו המילולי הוא: "הדרך להתמודדות עם קונפליקט".

זאת ועוד, לפי פולקמן ולזרוס אותה התמודדות המתמקדת בחוויה הרגשית, מנסה "לנהל" ול"שלוט" בחוויה כתגובה לסיטואציה חברתית יוצרת המתח והקונפליקט, היא אותה סיטואציה חברתית יוצרת הפחד והתסכול אותה מייצגים דולרד, מילר ולוגן (כנאמר קודם), זוהי אותה חוויה רגשית קיומית המאפיינת את הנערים שהשתתפו בהתערבות המתקנת באמצעות הגו-ג'ו, ביחידה לקידום נוער. נערים הנמצאים ביחסי קונפליקט תמידיים עם סביבתם, ואשר לפחות חלק מהם כבר "מוכרים למשטרה".

אומנויות לחימה מסורתיות, גו-ג'ו, שליטה עצמית ומניעת אלימות:

האפיונים המוצגים להלן, שמציגים גרייסט ואחרים (1978) לגבי העוסקים באימון גופני בכלל, נכונים גם לתרגילי אימון גופני ספציפי. למשל: וינגייט (1993) שחקרה את הקשר שבין בריאות נפשית לקראטה, מדווחת על ארבעה מרכיבים שספורטאים טענו לגביהם כגורמים לעיסוקם בקראטה והם: תחושה ריגשת טובה, כבוד עצמי, בטחון עצמי, שיפור ביצירתיות, שינה טובה, אנרגיה ופריון בעבודה.

היא מדווחת, כמו כן, שרוב המתאמנים בקראטה טענו שהאימון עוזר להם להתמודד עם מתח נפשי, משמש כהסחת דעת והפגה מדאגות היום-יום ומאפשר למשתתפים באימון להתמודד טוב יותר עם מצבי קונפליקט ביתר קלות ונינוחות. המתאמנים בקראטה, טוענת ווינגייט, תפסו את האימון גם כתגובה לבעיה נפשית מצד אחד וכטיפול באותה בעיה נפשית שיש להם מן הצד האחר.

כטיפול בבעיה נפשית שיש לאינדיוידואל המתאמן בקראטה, האימון מספק מכשיר לתגבור המשמעת האישית, שיפור הבטחון העצמי, הפחתת המתח הנפשי, תגבור בעמדה חיובית ואופטימיות בסיסית שיש למתאמן ולבסוף, שיפור ביכולת השליטה העצמית של המתאמן בקראטה.

ברי (1991) חקרה את ההשפעות ההתנהגותיות של האימון בקראטה (יושוקאי) על ארבעה משתנים תלויים של: משמעת בכתה, עמדות המורים לגבי "תלמידים בעייתיים", תפיסה עצמית של התלמידים והשגיהם הלימודיים.

הנתונים שנאספו מ- 40 תלמידים בגילאי 13-14 (כיתות ז'-ח') אשר תוייגו ע"י סגל בית ספרם כמועמדים לכשלון בלימודים ולנשירה מבית הספר, כאלה שנשלחו תכופות למנהל בגין הפרות משמעת ותוקפנות. תוצאות המחקר מצביעות על כך שחל שיפור משמעותי בתפיסה העצמית ובמשמעת-העצמית, כפי שהיא מתבטאת בהתנהגותם בכתה.

טרולסון (1986) בדק את ההשפעה של האימונים בקראטה (טאקוונדו), המדגיש אספקטים פילוסופיים/פסיכולוגיים, לעומת גירסה מודרנית של הקראטה ללא האספקטים הנ"ל. הוא מצא שיש השפעה חיובית של מיתון ברמת התוקפנות, הורדת החרדה, העלאה בדימוי העצמי, שיפור הכישורים החברתיים.
סקלטון, גלין וברטה (1991) בדקו את ההשפעה שיש לאימוני הקראטה (טאקוונדו) על מידת תוקפנותם של ילדים. לצורך כך, נבדקו 68 ילדים בגילאי 6-11. תוצאות המחקר מורות שקיים קשר הפוך בין דרגתו של המתאמן בקראטה לבין מידת התוקפנות שהוא מפגין. כלומר, ככל שדרגת הילד בקראטה גבוהה יותר, (התאמן זמן ממושך יותר), מידת תוקפנותו ירדה.

נוסנצ'וק (1981) ומאוחר יותר גם נוסנצ'וק ומקניל (1989), אשר ראיינו 42 חניכי קראטה מסורתי בדרגות שונות, מצאו שככל שהתארך משך העיסוק בקראטה, כך ירדה מידת תוקפנותם של העוסקים בו.

בודרו (1992) אסף נתונים מחניכי קראטה בדרגות נמוכות וגבוהות, שהושגו מראיונות עם הוריהם. הוא טוען שבאמצעות האימון בקראטה חל שיפור בבטחון העצמי, שליטה עצמית, כוח וגמישות, ובאופי ושיפור ביחסים הבין-אישיים.

ג'ו (1985) בדק את השפעת העיסוק היומי באומנות הלחימה על הריכוז, הזיכרון והקוארדינציה של 13 ילדים מפגרים בכיתות ג' .הממצאים מורים שחל שיפור משמעותי ביכולת הריכוז והזכירה, אך לא בשיפור הקוארדינציה.

לבסוף, קים (1998) במחקר בבית ספר בשרון מראה שההשפעה המתקנת באמצעות שיטת הגו-ג'ו היתה משמעותית.

ככל שהיה קיים חוסר בשליטה עצמית רב יותר, כן היא תוקנה לאחר ובאמצעות ההתערבות. המחקר מצביע על שיפור בריכוז, בהורדת רמת האלימות, בהפחתת כעסים ובעיות משמעת. עבודה זו מצביעה על כך שההשתנות מ"רך" ל"קשה", איטי למהיר ומהרפייה למתח מייצרת אצל המתאמן, במשך הזמן, את היכולת להשתנות, להתגמש, לאבחן ולהבין את גבולות ההתנהגות החברתית, כלומר: שליטה עצמית.

גו-ג'ו כמסע הישרדות:

כהן ורומי (1998) במאמרם העוסק בהשפעת מסעות הישרדות על משתני אישיות של נוער מנותק, מנסחים מספר מאפייני-יסוד, מתוך הספרות המחקרית, העוסקים במסע-הישרדות כתרפייה.מאפיינים אלה של תרפיית-הישרדות הם ממש אותם המאפיינים אותם חווה הנער העוסק בגו-ג'ו.כלומר: הוא תהליך הישרדות של כל יחיד ויחיד אך כחלק אינטגרלי של קבוצת הישרדות אשר מהווה עבורו "מראה" ליכולותיו, ואשר בה כבן-זוג איתו הוא מתאמן חייב לפתח את יכולותיו החברתיות-קבוצתיות.

האתגרים בפניהם עומד הנער בגו-ג'ו הם אמנם אישיים, אך אי אפשר לממשם בלא התחשבות בבן-הזוג וקבוצת האימון. לכן, התמדה באימון, שיפור המיומנות והבטחון שלומד כל בן-זוג לתת בזולתו לאימון כדי שלא ייפגע וכדי שיוכל לעבוד בהרמוניה ולהתקדם בדרגות המיומנות, יוצרים את המצע הקבוצתי המשותף למסע הישרדות מוצלח.

האימון בגו-ג'ו מורכב מאתגרים שמידת הקושי שלהם עולה בהדרגה. מידי מספר חודשים, בעקבות הצלחותיו לעמוד באתגרים, מתוגמל הנער בדרגת קידום.
ככל שהמתאמן מתקדם לתוך "המעגלים" של דרגות מיומנות מתקדמות, כן גוברת מידת הכרתו והבנתו את מה שעשה פיסית בדרגות המיומנות הפחותות.
המעגל החיצוני (חגורה לבנה) מאפיין מיומנויות-יסוד. הפנימי יותר (חגורה ירוקה) מאפיין מיומנויות-מתקדמות; המעגל השלישי (חגורה חומה) מאפיין מיומנויות-סינרגטיות והמעגל הרביעי, הפנימי ביותר גם מבחינה מנטלית וגם מבחינת השליטה במיומנויות הפיסיות (חגורה שחורה) מאפיין מיומנויות של "צמיחה והתפתחות".

המתאמן המצליח במטלות של המעגל החיצוני מתקדם לאיטו פנימה באופן של דרגות קידום התנהגותיות המצויינות על חגורתו (קים ובנימיני, 1998).
אמנם, מסע ההישרדות בגו-ג'ו איננו מסע בטבע הפיראי והלא מוכר, אך הוא מתקיים בתנאים לא מוכרים וחדשים, אשר אולי בניגוד לדימוי "הקרבי " שיש לאומנויות לחימה, כאן הוא חייב להפגין אורך-רוח, מתינות וסתגלתנות לריסון האנרגייה המתפרצת שבו כדי לשרוד לאורך זמן (ראה הפרק: גו-ג'ו כשיטת חינוך-שילוב מודלים מסורתיים ומודלים רדיקליים, בעבודה הנוכחית).

כמו במסע הישרדות, האימון בגו-ג'ו מאפשר תהליך התפתחותי של חוויה מתקנת באמצעות מטלות של "פתרון-בעיות" במצבי קונפליקט, כאשר הצלחות קטנות בונות בטחון ומאפשרות שרשרת של הצלחות נוספות (קים ובנימיני, 1998: 166).

אולם, בניגוד אולי למסעות-הישרדות המאופיינים ע"י אינטנסיביות ומוגבלות בזמן, הגו-ג'ו הוא "מסע חיים". אומנם, העיסוק בגו-ג'ו קטוע לפרקי-זמן של אימון בין דרגת-קידום אחת לשניה, של מחנות-אימון ("גשקו") של 24 שעות מרתוניות פעמיים בשנה ושל שבוע אימון - חוף בים מידי קיץ, אך הוא בשום אופן איננו "תרפיית-שוק" (Shock Therapy). הגו-ג'ו הוא מסע-הישרדות כדרך-חיים.

עם זאת, יש לסייג את הנאמר לעיל ולומר שקיימת גם האפשרות, בדומה למסעות-הישרדות, להפעיל תוכנית ייחודית קצרת-מועד; כך נעשה ע"י אינטרנשיונאל גו-ג'ו בבית ספר ובכפר נוער בשרון (קים, 1998) וביחידה לקידום-נוער בשרון בשנה"ל תשנ"ט, בהתאמה, נשוא עבודה זו.

כפי שמציינים כהן ורומי (1998) הפרמטר הנחקר ביותר בתוכניות-הישרדות עם נערים הוא בטחונם העצמי. הם מתבססים על סידרה של מחקרים אמפיריים (1970, Adams; 1981, Gibson, 1978, Gaston; 1975, Cytrynbaum & Ken; 1982, Wright; 1975, Porter; 1985, Marsh & Richards) המראים שמסעות הישרדות מחזקים את הבטחון העצמי של נערים במצוקה. כך ממש מראים גם מחקריהם של בודרו (1992), נוסנצ'וק (1981) ושל ווינגייט (1993) לגבי השפעתו הדומה והטובה של האימון באומנויות לחימה מסורתיות, ושל קים (1998) בפרט,לגבי הגו-ג'ו. זאת ועוד, כהן ורומי (1998) מציינים שתרפייה באמצעות מסעות-הישרדות נוטה לכיוון של ערכים-חברתיים, שהיא מאפשרת מגע בין קוגניציה ואמוציה ושנעשה בה שימוש של מטלות "פתרון-בעיות".

כך אפשר לראות גם ממחקריהם טרולסון (1986), סקלטון, גלין וברטה (1991), נוסנצ'וק (1981), נוסנצ'וק ומקניל (1989) ובודרו (1992) המצביעים על הערך החברתי של העיסוק באומנויות לחימה מסורתית.

קים (1998: 292 - 293) מראה את הקשר שבין העיסוק באומנות לחימה מסורתית למאמצים הקוגנטיביים וההתנהגותיים לשליטה, סובלנות או להפחתה של דרישות חיצוניות ופנימיות והקונפליקטים המתגלעים ביניהם, כפי שמגדירים זאת פולקמן ולזרוס (1980) כהתנהגות של "התמודדות" (Coping) וכפי שאומנויות הלחימה מגדירות זאת כ"Budo"- , שפירושו, הדרך להתמודדות עם קונפליקט (קים, 1998).

את החיבור הזה של קוגניציות ואמוציות אפשר לראות בהתייחסות של קים (1998) לקביעותיו של מייקנבאום (1985) המחברות את משנתו של רוג'רס (1961) עם זו של סקינר (1953) ובק (1976) כ"אסטרטגיות-התמודדות".לבסוף, "גלגל השליטה העצמית" אצל קים ובנימיני (1998) מקביל למאפיינים של "פתרון-בעיות" אצל Walsh & Gollins (1975).

המעבר מטיפול התנהגותי מסורתי-קלאסי לטיפול התנהגותי קוגנטיבי הוא מעבר לטיפול פחות מכניסטי, לכזה המדגיש יותר ויותר את אמונותיו ותפיסותיו של המטופל (קלינגמן ואייזן, 1991).

לבסוף, כהן ורומי (1998) בהסתמכם על מחקריהם של קלי ובאר (1968); הולמן (1979); ויליאם וצ'ון (1975) וציטרנבאום (1975), מורים על כך שהשתתפות של נערים עבריינים בתוכניות הישרדות השפיעו באופן משמעותי על הירידה באלימות שלהם.

כך מדווח גם קים (1998) לגבי השפעת העיסוק באומנויות לחימה מסורתיות ובתוכן גו-ג'ו על השיפור בשליטה העצמית של המתאמנים ובתוכם גם על הירידה באלימות (ברי, 1991; טרולסון, 1986, סקלטון, גלין וברטה, 1991; נוסנצ'וק, 1981; נוסנצ'וק ומקניל, 1989; בודרו, 1992).

מפגש התיאוריה עם השדה לאור סקירת הספרות התיאורטית והמחקרית, השערתנו היא שהעיסוק בגו-ג'ו כמסע הישרדות בקרב נערים המטופלים ע"י היחידה לקידום-נוער יהיה יעיל יותר ככל שמשך הטיפול יתארך. ז.א. אנו משערים יחס ישר בין הדבקות במטרה באמצעות הטיפול בגו-ג'ו להצלחתם של הנערים, שישלטו יותר בתהנהגותם המילולית והפיסית, שיהיו פחות אלימים ופחות כעוסים כלפי זולתם.

שיטת המחקר

הליך -

קבוצת המשתתפים הפונטציאליים בגו-ג'ו הוזמנה לחזות בהצגת תכלית, אשר באמצעותה גוייסו חלק מהם, מאוחר יותר, ל"מסע-ההשרדות".
את הצגת התכלית העבירו גרנדמאסטר ירון בנימיני (רב אומן בכיר), ראש שיטת האינטרנשיונאל גו-ג'ו, סנסאי * גלית מישורי וסנסאי * יוסי פישר, אשר מאוחר יותר היה גם המורה לגו-ג'ו של הקבוצה.

הקבוצה מויינה ראשונית ע"י אנשי היחידה לקידום נוער לפי גילם (14-18), כדי ליצור קבוצה הומוגנית ככל האפשר.

ההליך המיוני השני נערך עפ"י שאלון-קבלה שהוכן ע"י היחידה לקיום נוער ואשר בא לבדוק התאמה להשתתפות בקבוצת הגו-ג'ו.

לאחר גיבוש קבוצה בעלת 15 משתתפים, נערכה פגישת הכרות עם מורה הגו-ג'ו סנסאי יוסי באמצעות העובדת-הסוציאלית, מרכזת הקבוצה מטעם היחידה לקידום נוער.

לבסוף, הליך האימון ב"הישרדות" אמור להיות מלווה ב"שיחות עיבוד" על-ידי העו"סות, תצפיות פנומנולוגיות על-ידי דיקלה וראיונות ממוקדים, בפרט לשם הבנת הנשירה, באמצעות היחידה לקידום נוער.

כלים -

א. כלי ההתערבות:
(1) כלי ההתערבות היה שיטת הגו-ג'ו ("רך-קשה") שהועברה בבית-הנוער המרכזי בשנת הלימודים תשנ"ט, אחת לשבוע **.

(2) מורה הגו-ג'ו , סנסאי יוסי הוא בעל חגורה שחורה בדרגה גבוהה של תובנה מנטלית, מעבר לידע הטכני אותו הוא אמור ללמד. הוא בעל שליטה עצמית גבוהה ומסוגל "לזרום" עם חניכיו בהבנת בעיותיהם מבלי להיות שיפוטי.

כהן ורומי (1998) מציינים שהקשר האישי בין המטפל בהישרדות לקבוצתו יכול להיות משמעותי בהתאם להזדמנויות הנוצרות ולשמש מודל להתנהגות אלטרנטיבית***.
_______________________________________________________________________
* סנסאי = מורה.
** תיאור מפורט של הכלי מופיע ב: קים, י. בנימיני, י. (1998) "השפעת אומנות הלחימה המסורתית גו-ג'ו על שיפור הריכוז, המשמעת ומניעת האלימות". מפגש, 10 - 11, עמ' 151 - 175, בפרט בין העמודים 152 - 163.
** * בקשר למיומנותו של מורה גו-ג'ו ראה: קים, י. (1995) השפעת העיסוק באומנויות לחימה מסורתיות על שיפור היכולת בשליטה עצמית. הוגש להסתדרות המורים, עמ' 22.

(3) העו"סות של היחידה לקידום-נוער אמורה לתחזק את קבוצת הגו-ג'ו לאורכו של השבוע, שבין אימון לאימון תוך עריכת שיחות-עיבוד חוויתיים לאחר שיעורי הגו-ג'ו. תחום אחריותה הינו בהגשת עזרה לנערים בהבנת המשמעויות העמוקות של חוויותיהם. (כהן ורומי, 1998 : 17).

ב. כלי הבדיקה -

(1) המיון:
תהליכי המיון היו דו-שלביים על-מנת ליצור קבוצת גו-ג'ו הומוגנית ככל האפשר. את הליכי המיון ביצעה היחידה לקידום-נוער (ראה "הליך").  הליכי המיון התבססו על שאלון מובנה וראיון אישי עם כל מועמד.

(2) תצפיות:
התצפיות נערכו על-ידי דיקלה, סטודנטית לחינוך בלתי-פורמלי במכללת בית-ברל. התצפיות היו מהסוג של תצפית לא משתתפת (צבר בן-יהושע, 1990). עם זאת, נוצרה מערכת של יחסים ולו לא מילוליים בלבד, אשר מאפשר לראות בתצפיות גם סממנים של תצפית-משתתפת; זאת משום שבהדרגה הפכו הנערים את המתצפתת לחלק מהקבוצה והקדישו יותר ויותר תשומת לב אליה.
שיטת רישום התצפיות היתה של "פרוטוקול" אשר תיעד את מערך ומהלך השיעור כולו, ורישום הערות להעשרת התצפיות, התורמת לקידומם תוך תובנה הנוצרת בתהליך (צבר בן-יהושע, 1990).

(3) ראיונות:
סידרת ראיונות ממוקדים נערכו על-ידי היחידה לקידום-נוער. פעם ראשונה לשם מיונם של משתתפי קבוצת הגו-ג'ו ומאוחר יותר כדי לאמוד את סיבות נשירתם מהקבוצה.

(4) חקר מקרים (Case Study):
חקר מקרים הוא המתודולוגיה המתאימה ביותר לסוג האוכלוסיה המשתתפת במחקר זה מצד אחד, וגם לתפיסת עולמו של הגו-ג'ו מהצד האחר.
היות וקבוצת הגו-ג'ו מנתה מספר מוגבל של נערים, ובפרט מפני הנטייה לנשירה הקיימת בדרך כלל, ואצל נוער המטופל ע"י היחידה לקידום נוער בפרט, אין כמעט אפשרות לערוך ניסוי במובנו הקלאסי. זאת ועוד, המתאמן בגו-ג'ו מוערך תמיד בהשוואה לביצועיו הקודמים ולא לביצועי חבריו; עובדה המצביעה על האפקטיביות הפוטנציאלית של חקר-מקרה כשיטת מחקר מתאימה.

איפיוני הנבדקים -

האיפיונים הבולטים של הנערים והנערות שהשתתפו בקבוצת הגו-ג'ו הצביעו על כך שגילם נע בין 14 - 18 כאשר הממוצע עמד על 17. הם היו בעלי דימוי-עצמי ירוד, בעלי רגשי-נחיתות, נגררים אחרי אחרים, כעוסים, מתפרצים ובעלי נטיה לפתרון בעיות באופן כוחני, לחלקם אף תיקים במשטרה.

ממצאים

לשם גיבוש קבוצת-הגו-ג'ו הוכנה רשימת דיון במרואיינים המועמדים להיכלל בקבוצה.

להלן חברי הקבוצה ואיפיוניהם, כפי שנרשמו ע"י המיון של היחידה לקידום-נוער ומפיהם של המרואיינים * בהתאמה:

1. אורן - לומד בהיל"ה, מועמד ל- 12 שנות לימוד. בן 17, השתתף בעבר ברכיבה טיפולית. רואה בגו-ג'ו מטרות הגנה עצמית, שליטה בעצבים, רוצה להיות חזק לצבא, רוצה ללמוד מה זה. רוצה להמשיך עד סוף השנה. רמת סבלנות: 6. משמעת עצמית: 9. בקרב הנוער מהווה גורם בעייתי עם השפעות רעות. דרוג לקבלה: מ 1-10, 6.

2. רון - לומד בהיל"ה, מועמד ל- 12 שנות לימוד. בן 17, היה בקונג-פו חצי שנה, וכן כדורגל. מטרות - רוגע, לשלוט בעצבים, לא להשתמש בכוח יותר. ציפיות - רצינות, למידה של משהו, רוצה להמשיך עד הסוף. רמת סבלנות: 7. משמעת עצמית: 9. דרוג לקבלה: מ 1-10, 9.

3. נעמה - לומדת בתיכון. בת 17 וחצי, שיחקה בקבוצת כדור-יד מספר שנים. מטרות - יותר כוח פנימי, יותר חזקה. מתכוונת להמשיך עד סוף השנה. רמת סבלנות: 7. משמעת עצמית: 9. דרוג לקבלה: מ 1-10, 8 .

4. גל - בן 18, לא לומד, משתתף בפרוייקט "עתיד ורוד". בעבר השתתף ב:כדורגל שנתיים, השרדות 3 שנים, רכיבה על סוסים. מטרות: לשלוט על הכעסים, להיות חזק מבפנים ולא מבחוץ. חששות: שלא יסתדר עם חברי הקבוצה. פגיע, זקוק להמון חיזוק. רמת סבלנות: בין 7-8. משמעת עצמית: 10. דרוג לקבלה: 7.

5. יניב - לומד בחט"ב. בן 15, לא עובד. השתתף בקראטה מספר חודשים, כדורגל חצי שנה. חוויה חיובית. מטרות: נמשך לאומנויות לחימה, רוצה ללמוד להגן על עצמו ולהלחם. מוטיבציה עד סוף השנה. רמת סבלנות: 8. משמעת עצמית: 10. בעייתי מבחינת הגיל ליתר חברי הקבוצה. דרוג לקבלה: 9.

6. ליאור - לומד בתיכון. בן 16, לא עובד. שיחק בקבוצות - כדורגל שנים רבות, כדורסל. אוהב להיות חברמן ולהתגבש בקבוצה. מטרות: ללמוד להרגיע את עצמו, רוצה ללמוד טכניקות, מראה נכונות להתמיד. רמת סבלנות: 8-9. משמעת עצמית: 10. דרוג לקבלה: 9.

7. בר - לומד בתיכון - בן 17, חסר נסיונות קודמים בקבוצה. מתאמן בחדר כושר.מטרות: להרחיב ידע, טכניקות לחימה, התגוננות, כוח פנימי אם לא יתאכזב מהקבוצה, יתמיד. רמת סבלנות: 5. משמעת עצמית: 8. דרוג לקבלה: 8.

8. תום- לומד במפתן, בן 15 וחצי, בעבר שיחק כדורגל והתמיד. עסק גם שנתיים בג'ודו, עזב כי איבד בטחונו העצמי מהקרבות. מטרות: ללמוד לשמור על עצמו איך להוציא עצבים. חששות: השתלבות בקבוצה - רצינות של החברים, חשש מאלימות כלפיו. רמת סבלנות: 7. משמעת עצמית: 9. דרוג לקבלה: 9.

 
____________________________________________________________
* שמות הנערים שונו כדי לשמור על פרטיותם.

9. אבי - לומד באורט, בן 17. למד קראטה שנה וחצי והתמיד. למד כדורסל 3 שנים ועדיין משחק. מטרות: להלחם ולהיות יותר חזק, רוצה ללמוד לשמור על עצמו, אם יהיה לו טוב, יתמיד. רמת סבלנות: בין 8-9. משמעת עצמית: בין 8-9. דרוג לקבלה: 9.

10. אליאב - לא לומד, מועמד לכיתת תג"ת. עובד במזנון עם אביו. השתתף בקבוצת כדורגל 5 שנים ואיגרוף תאילנדי. מטרות: להלחם, להתקדם, להתמודד יותר טוב. ציפיות: רוצה לקבל כוח ומוטיבציה, מעונין להתמיד. סבלנות: 10. משמעת עצמית: 10. קושי בהגעה בשעה היעודה, עובד עד 16.00. דרוג לקבלה: 8.

11. שרון - בן 17, לומד. השתתף באיגרוף תאילנדי. מטרות: ללמוד להוציא אנרגיות שליליות ולשלוט על עצביו. אם יאהב זאת יתמיד עד סוף השנה. סבלנות: נטייה לקיצוניות. משמעת עצמית: 7. בעיית זמן הקבוצה. "לבדוק עם ביה"ס". דרוג לקבלה: 8.

12. אבנר - לומד בחט"ב, בן 14 וחצי. השתתף בכדורסל חצי שנה. מטרות: יותר ידע על הגו-ג'ו. קשה ללמוד זאת ורוצה שיהיה כיף. סבלנות: 7. משמעת עצמית: 9-10. התלבטות, צעיר, לא מספיק מתחבר לענין. דרוג לקבלה: 6.

13. יוני - לומד בבי"ס בעמל, בן 17. השתתף בהשרדות שנה וחצי. אהב זאת מאוד. מטרות: להיות יותר חזק, יותר שליטה על הגוף. מתכוון להתמיד. רמת סבלנות: 8. משמעת עצמית: 10. בעייה להגיע ב - 15.30, יש לנסות לעזור לו. דרוג לקבלה: 9.

14. עוז - לומד בעמל, בן 17, עובד כעוזר טבח. משתתף בכדורגל שנתיים והתמיד. מטרות: לדעת את הטכניקה של הלחימה. ציפיות: יהיה לו קשה ומאתגר. נראה קושי בהתמדה. סבלנות: 8. משמעת עצמית: 9. דרוג לקבלה: 9.

15. וילי - עזב מסגרת, בן 15. השתתף באיגרוף תאילנדי 7 חודשים וכדורגל חצי שנה. מטרות: לא ברורות, רוצה ללמוד להלחם. ציפיות: שיהיו קרבות. סבלנות: 5. משמעת עצמית: 9. דרוג לקבלה: 7.

16. יונתן - לומד בהיל"ה, בן 17 וחצי. עובד בקאנטרי באחזקה. משחק כדורסל 5 שנים, מסתדר היטב. מטרות: איך ללכת מכות בצורה יפה, ללמוד לשלוט על עצמו. ציפיות: צחוקים, מתכוון להתמיד. סבלנות: 10. משמעת עצמית: 9. דרוג לקבלה: 8.

17. לירז - לומד בתיכון, בן 17 וחצי. מתאמן, רוצה צחוקים עם החבר'ה. השתתף בג'ודו ואיגרוף תאילנדי. נפסל.

18. ארי - לומד בתיכון, בן 15. עברית דלה. השתתף בקבוצת כדורגל בארגנטינה. לא יודע מה רוצה להשיג מהקבוצה, איטי מאוד, לא ממש מבין מה זה. קצת פוחד כי לא מכיר את השיטה. רמת סבלנות: 8. משמעת עצמית: 8. דרוג לקבלה - קשה לקבוע.

19. רז - בן 17, לומד בהיל"ה. השתתף בכדורסל שנתייים וקראטה חודשיים. מטרות: ללמוד להלחם, להתגונן לשמור על כושר. רוצה להתמיד. סבלנות: 10. משמעת עצמית: 10.

ריכוז ממצאי קבוצת המיון הראשונית

כתוצאה מתהליך המיון הראשוני, שנערך לגבי כל מועמד ומועמד, נבחרה קבוצת הגו-ג'ו המונה 15 משתתפים.

להלן סיכומם של הממצאים שתועדו ע"י היחידה לקידום-נוער המטפלת בהם:

שם/גיל/בעיות
אליאב/17/עזב מסגרת. פער גדול בין הערכה עצמית ליכולת. חצי מנותק. חסר התמדה לימודים. בעיות בדימוי ובטחון עצמי. נגרר. נטיה לאלימות.

אורן/17/ סביבה ובית קשה מאוד. מנהיג שלילי. נטיה לכוחניות וסערה. אלימות פיסית ומילולית כדרך להתמודות.

בר/17/ביישן. קשיים בתיקשורת מילולית. סגור, מופנם. נטייה להסתבך בפלילים. רגשי נחיתות.

יוני/17/השכלה נמוכה ביותר. קשיי למידה. דימוי עצמי נמוך מאוד. חש חריג. היה בעבר אלים ותוקפן. כיום מופנית האלימות פנימה. פוחד מהחברה ובעל קשיי התחברות.

רון/16/סובל מקשיי קשב, ריכוז והיפראקטיביות (ADHD). נטייה לכוחניות וסערה. אלימות פיסית ומילולית כהתמודדות. נגרר אחרי נערים אחרים ולעיתים גם למעשי אלימות.

נעמה/17/זקוקה לקשר חים והתייחסות. מאוד רגישה ופגיעה.

רז/17/"יכולות אדירות". פגיע עקב יתמות טרייה. מוציא החוצה את רגשותיו הקשים. הסתבך עם החוק מס' פעמים. עסוק בהרס-עצמי.

וילי/15/לא לומד כבר שנתיים. דימוי עצמי נמוך. נגרר. עושה שימוש רב באלימות. כלפי סביבתו הקרובה (בית). היפר אקטיבי (בעבר אף קיבל ריטלין כדי לעזור לו להשתלב בבית הספר, אך לשווא).

אביבה/17/מנותקת למעלה משנה. סגורה מאוד. דימוי עצמי נמוך. חוסר אמון בסיסי בעולם. נטייה עבריינית. אלימה. מצבי רוח קיצוניים. דיכאונית.

גל/18/סובל מדימוי עצמי נמוך. מתחזה בהצגת עצמו. נטייה להתפרצויות כעס ואלימות.

אבי/17/ פסיבי. נער חיובי. שקט. דימוי עצמי נמוך.

שרון/17/ בעיות התנהגות קשות, אלימות ותוקפנות.

יניב/15/ סביבה ובית קשה. קשיי למידה. חוסר בטחון. עדין ורגיש מאוד.

רז/17/ התדרדרות במצבו הרגשי. פחות התערבות בחברה, בלימודים, בפרוייקטים בהם השתתף כגון: "עתיד ורוד", תג"ת ופחות הגיע גם לפגישות הטיפוליות שלו.

דן/17/ מזה יותר משנה עשה דן שינוי משמעותי ביותר בחייו. פעיל ועקבי בגו-ג'ו, בעבודה במסגרת "עתיד ורוד", הלימודים בתג"ת (תעודת גמר תיכונית) ומגיע בעיקביות לטיפול ביחידה.

לסיכום

מתוך 19 המועמדים שהוזכרו לעיל, נבחרו 15 להשתתף בקבוצת הגו-ג'ו. נערים אשר גילם הממוצע הוא 17 שנים, רובם נמצאים במסגרות לימודיות כאלה או אחרות ובעלי ניסיון קודם בלקיחת חלק בתוכניות שונות.

האיפיונים הנפשיים-חברתיים הבולטים שקבוצה זו מציגה מצביעים על קבוצת נערים בעלי דימוי-עצמי ירוד, בעלי רגשי-נחיתות בולטים, נגררים אחרי אחרים, כעוסים, מתפרצים ובעלי נטייה לפתרון בעיות באופן כוחני באמצעות אלימות פיסית ו/או מילולית.

התהליך המיוני השלישי היה "טבעי" וכלל את חברי קבוצת הגו-ג'ו שהתחילו להתאמן אך עד מהרה נשרו* מכל פעילות.

קבוצת הנושרים הראשונה מנתה תשעה (9) נערים. ראיונות שנערכו עם שישה*(6) מהפורשים מצביעים על הטיעונים הנ"ל שנתנו הנערים כדי להסביר את פרישתם.

להלן הסבריהם המתומצתים:

1) אבי ילד מאוד שמן - התבייש מהילדים האחרים. אהב את ההגנה עצמית אבל לא אוהב להתאמץ. חשב שזה הולך להיות יותר כיפי. היה רוצה בעתיד להצטרף לקבוצות
דומות.
2) רון הנושא מאוד עניין אותו. היתה לו בעיית זמן בלבד.
3) גל לא היו לו חברים בקבוצה. בעתיד היה רוצה להשתתף בקבוצה כזו.
4) וילי לא היו לו חברים בקבוצה. היה רוצה להשתתף בקבוצה כזו עם חבריו. הפריע לו שלא היתה מספיק משמעת.
5) יניב מאוד מצא חן בעיניו. המדריך היה בסדר. מאוד ענייו אותו. החבר'ה לא היו מספיק רציניים והמדריך לא אמר כלום. היה מאוד רוצה להשתתף בקבוצה דומה בעתיד.
6) בר לא אהב את הלחימה עצמה - היה יותר ריקוד מאשר לחימה. התחיל עם בגרויות ולא היה לו זמן פנוי.

קבוצת הגו-ג'ו שנשארה להתאמן לתקופה רצופה וממושכת כללה שישה בסך הכל; חמישה נערים ונערה אחת: דן, רז, יוני, רון, גל ונעמה *. קבוצה קטנה ואינטימית זו, נצפתה על-ידי דיקלה.

סיכום התצפיות הרבות, האינטנסיביות והמעמיקות המלוות בניתוח תהליכי של המתרחש בקבוצה יוצגו כאן מול התיאור שדיווחה היחידה לקידום נוער לגבי כל נער ונער שהשתתף בפרוייקט.

*עם שלושה נערים לא הצליחה היחידה לקידום-נוער ליצור קשר.

השוואה זו אמורה לתת את "מאזן" ההתפתחות לגבי כל משתתף ומשתתף בגו-ג'ו לעומת מצבו הקודם. השינוי הנצפה אמור להדגים את ההצלחה של ההשתתפות בגו-ג'ו לגבי ההישרדות העתידית של כל נער ונער.

להלן התיאורים וההשוואה:

רז

היחידה לקידום-נוער מתארת את מצבו של רז לפני תחילת השתתפותו בקבוצת הגו-ג'ו כ"התדרדרות רגשית". הוא פחות ופחות לוקח חלק בלימודים בכיתת תג"ת, איבד עניין בפרוייקט "עתיד-ורוד".

מעורבותו החברתית הלכה גם היא והתדרדרה והתערותו הלכה ופחתה עד כדי כך שאפילו את פגישותיו האישיות עם המטפלת ביחידה לא התמיד לקיים.
לעומת התיאור הקודר של היחידה לקידום-נוער, מתארת דיקלה, לאחר סידרת תצפיות, את רז באופן הבא:

רז-התכונות שמאוד בלטו אצלו מההתחלה היו רציניות, צייתנות, שקט והתכנסות בתוך עצמו. ניכר עליו כי הוא סובל מביטחון עצמי נמוך ומחוסר שקט פנימי.
הוא בד"כ הגיע בזמן ולא נעדר כמעט מהשיעורים. הוא היה מגיע בין הראשונים ועוזר בהכנת האולם לשיעור.

דרך ההתפתחות שלו היתה מאוד מעניינת, הוא מצא לו נישה שבה הוא קיבל "מעמד" עקבי, המקום השמאלי שתמיד היה שלו (זה המקום שבו עפ"י המסורת עומד בעל הדרגה הבכירה ביותר), הבחירה הלא מקרית הזו של רז יצרה דפוס בו רז היה במקום יוקרתי וחשוב, אך הוא לא היה צריך להתחרות עם שאר הנערים על המקום. כאשר אחד הנערים חפץ במקום רז מיד פינה אותו עבורו.

הצייתנות שלו באה לידי ביטוי בדיוק שלו לפגישות, בכך שתמיד הקפיד לענות לקריאות המדריך ובהתנהגות הכללית שלו, דוגמה לכך היא העובדה שרז אף פעם לא דיבר או הפריע במהלך השיעור.

לאט לאט עם ההתקדמות בשיעורים הוא נהיה יותר נינוח. התנועות שלו נעשו יותר גמישות ורכות. הסגירות שאפיינה אותו פינתה, במידה מסויימת, מקום לקצת יותר פתיחות בשיעורים האחרונים הוא כבר העיז לשאול דברים שלא הבין.

במהלך כל השיעורים הוא ניסה ליצור קשר בלתי אמצעי עם המדריך, אך היה לו קשה כי הוא היה סגור והמדריך לא לחץ עליו בכדי שייוצר קשר זה.
ניתן לסכם ולומר כי התהליך שעבר רז היה משמעותי ביותר. למרות שכל הזמן הקרין המון שקט הייתה תחושה שזהו שקט מתוח, הייתה הרגשה שבפנים יש המון מתח והמון סגירות והסתגרות. עם ההתקדמות, רז נראה יותר רגוע, יותר מקבל את עצמו.

ההצלחה הרגיעה אותו, הוא התחיל לשדר תחושה של יותר אמפטיה לסביבה ונראה הרבה יותר מקבל את עצמו. אין לי ספק, כי רז הוא אחד מהנשכרים ביותר משיעורים אלה.

דן

דן קיבל החלטה לפני יותר משנה לגייס את כל כחותיו ואכן, הוא מגיע להישגים יפים בכל תחום שבו הוא משתלב כגון: במסגרת "עתיד ורוד" ובתחום הלימודים. כמו כן הוא לומד בכיתת התג"ת (תעודת גמר תיכונית) השייכת לפרוייקט היל"ה.

גם בתחום הטיפול הוא מראה איכפתיות והתמדה ובא לשיחה שבועית עם המטפלת שלו ביחידה לקידום-נוער.

המטפלת שלו ביחידה לקידום נוער מדווחת גם ומציינת את האיכפתיות שלו כלפי חבריו לקבוצות השונות; מתעניין בשלומם ודואג להעביר לחסרים את החומר שהחסירו.

ביחידה טוענים שהשינוי שדן עובר הינו משמעותי ביותר ואף אפשר לכנותו חריג לטובה ביחס לחבריו ביחידה.

דיקלה מדווחת שבהתחלה בלט מאוד הצורך של דן בבדיקת הגבולות. הוא ניסה לבחון כל הזמן היכן עובר הגבול ומה קורה אם עוברים אותו.

באחד השיעורים הוא החל פתאום בביצוע עמידות ידיים, בשיעור אחר תוך כדי שהמורה ספר באחד התרגילים הוא החל לספור אתו. יש לציין כי ברגע שהמורה הציב את הגבולות דן מיד ציית להם.

דן היה זקוק להמון תשומת לב מהמדריך, וכשהוא לא קיבל אותה הוא ידע "לדרוש" אותה בדרכים משלו, בד"כ בעשיית שטויות, יש לציין שפעמים רבות דרך זו לא זכתה אותו בתשומת לב.

בדן בלטה מאוד התחרותיות. הוא רצה מאוד לנצח ולהיות הכי טוב. באחד השיעורים הוא דימה קרב עם רז והרצון שלו לנצח היה כל-כך חזק עד כי הוא לא הצליח לבצע את הוראות המדריך, היעד היחידי שלו היה הרצון לנצח. לניצחון היה גם משמעות של כבוד. לדן היה מאוד חשוב הכבוד שלו. הוא נטה לשלב את נושא הכבוד בשיחותיו עם המדריך "אם יש לך כבוד, אז...".

דן עבר תהליך מאוד חשוב במהלך השיעורים. ראשית הוא הבין שתשומת הלב אפשר לקבל גם בכיוון החיובי ולא רק בכיוון השלילי של עשיית שטויות. הוא התקדם בכך שעלתה האמונה שלו בעצמו וההערכה העצמית שלו עלתה. הוא חיזק את ביטחונו העצמי ואת האמונה ביכולות שלו, לדעתי הוא גם הבין את המשמעות של לקבל כבוד מתוך עשייה ולא בכוח. ההקפדה שלו להגיע לכל השיעורים ולקחת בהם חלק פעיל קידמה אותו מאוד.

גל

בן 18, סובל מדימוי עצמי נמוך. מתחזה בהצגת עצמו ונוטה להתפרצויות זעם, כעס ואלימות.

גל נמצא לפני גיוס, נשר לפני סיום קורס הגו-ג'ו אך מפני שאינו מטופל ע"י החידה לקידום-נוער, לא ניתן היה לדעת בבירור את סיבות פרישתו.
עם זאת, יש לציין שגל ייחס חשיבות רבה לגו-ג'ו והיה מגיע אליו "באדיקות" גם כאשר לא התאמן.

דיקלה מדווחת שהוא בעל בטחון עצמי ודימוי עצמי נמוכים, מה שמקשה עליו במיוחד "לזרום" עם התנועות "המצחיקות" של הגו-ג'ו הנראות כמו ריקוד. חושש שייהפך ללעג: "אם אבוא למישהו ככה, הוא יצחק עלי".
___________________________________________________________________
* דן, רז, יוני, רון, גל ונעמה הם שמות בדויים כדי לשמור על פרטיותם.

חוסר הביטחון שלו מאוד בולט, הוא בטוח שהמדריך כל הזמן מסתכל רק עליו ומעיר רק לו. הוא כל הזמן מסתכל לצדדים לראות מה האחרים חושבים ועושים. הלחץ הזה לא מאפשר לו להתרכז. נראה כי הוא נמצא כל הזמן במצב התקפה והדבר נובע מחולשה שלו.

גל אינו מעריך את עצמו, "אין לי קואורדינציה...אני לא מסוגל לעשות את זה"...וכיו"ב משפטים שהוא מקפיד לזרוק השכם והערב לחלל האוויר.
לגל ולמדריך היו שני אירועים משותפים מאוד חשובים.

בשיעור השלישי המדריך אמר לעשות משהו וגל לא הסכים ונוצר איזשהו קונפליקט שבמהלכו גל לקח את ציודו ועזב את האולם. לאחר שהפסיד שתי פגישות הוא חזר לשיעורים.

התהליך שעבר גל במהלך ההפסקה שלקח מהקורס היה חשוב מאוד. החזרה שלו הייתה צעד משמעותי מאוד. הוא הבין את טעותו, וכמה חשובים לו השיעורים וההשתייכות. בשביל נער בסיכון שנמצא בגיל ההתבגרות זוהי הבנה מאוד עמוקה. יתרה מזו, החזרה היא בבחינת הודאה בשגיאה שנעשתה, והודאה כזו קשה מאוד לנער בגיל ההתבגרות ועל אחת כמה וכמה לנער בסיכון.

במהלך כל השיעורים טיפח גל את יחסיו עם המדריך. הוא הפך את המדריך למדריך חברתי ושיתף אותו בסיפורים על אירועים שקרו מחוץ לשיעורים, והתייעץ אתו בדרכי פעולה.

ניתן לסכם ולומר כי גל עבר תהליך פנימי חשוב ביותר. ההחלטה האמיצה שהוא לקח לחזור לשיעורים להודות בטעותו ולהיות חלק מקבוצה הייתה החלטה שהצמיחה אותו וקידמה אותו עד מאוד, החזרה שלו לוותה בהמון אמפטיה מצד הסביבה דבר שכמובן חיזק אותו והעצים אותו.

נעמה

בת 17, זקוקה לקשר חם והתייחסות. מאוד רגישה ופגיעה.

נעמה נשרה מפעילות בגו-ג'ו עקב קבלת עבודה במלצרות. היא טוענת שהתעניינה מאוד בגו-ג'ו, נהנתה ואף שהסנסאי, המורה, היה טוב.

דיקלה, שצפתה בנעמה בעת שהשתתפה בקבוצת הגו-ג'ו אומרת שנעמה הצטרפה לקורס מרצונה לחפש עניין ותשומת לב. היא הפסיקה להגיע במהלך הקורס מכיוון שהוא לא נתן לה את מה שהיא ציפתה לקבל. למרות היותה הנערה היחידה, המדריך לא התייחס אליה בצורה אחרת ו/או מועדפת, עובדת היותה הבת היחידה לא סיפקה לה יתרונות מיוחדים.

היא חיפשה להשתייך לקבוצה החברתית הזו, אך זו הייתה קבוצה חברתית מסוג שלא ענה על ציפיותיה ולכן היא עזבה את הקבוצה.

יוני

בן 17, השכלה נמוכה ביותר וקשיי למידה. הוא בעל דימוי עצמי נמוך מאוד וחש חריג. היה בעבר אלים ותוקפן. כיום לעומת זאת מופנית אלימותו פנימה. פוחד מהחברה ובעל קשיי התחברות.

נשר בגלל בעיה עם הברך שלא אפשרה לו המשך אימון. נהנה מאוד מהגו-ג'ו ומהסנסאי ורוצה להשתתף בעתיד.

יוני מאחר "כרוני". נראה כי לא ברור לו אם הוא רוצה להשתתף אך הוא ממשיך להגיע.

רון

בן 16, סובל מקשיי קשב, ריכוז והיפר אקטיביות. נטייה לכוחניות וסערה. אלימות פיסית ומילולית. נגרר אחרי נערים אחרים גם למעשי אלימות.

נשר - התרשם מההדגמה. הגו-ג'ו היה מעניין. המורה בסדר. לא היה לו "חלק" להמשיך והצחקוקים של הנערים האחרים הפריעו לו מאוד. "הם" לא היו רציניים.

הצטרף לחוג באיחור. מדבר הרבה גם בדברים שאינם קשורים לגו-ג'ו. בודק את הגבולות באופן מתמיד.

לסיכום

דן, רז וגל הראו דבקות במטרה. הם השתתפו דרך קבע בשיעורי הגו-ג'ו והפגינו שיפור מרשים בהתייחסותם האחד לשני אשר הוכיח התנהגות סובלנית ומאופקת עם אמפטיה ועזרה לזולת.

כמו כן, הם יצרו יחסים טובים ביותר עם הסנסאי, מורה הגו-ג'ו, צייתו וקיבלו מרות. זאת ועוד, הם פנו אליו גם בדילמות אישיות ומהר מאוד, לאחר "בדיקה של גבולות" התנהגות באימון, נתנו בו אמון מלא. הדבר היה נכון בפרט לגבי גל, שדימויו העצמי היה נמוך במיוחד וגם נטייתו לתגבר אותה באמצעות התפרצויות זעם וכעס היה הקשה ביותר.

עובדת התפרצותו מול הסנסאי ופרישתו הזועמת "כשבירת כלים", קיבלה משנה תוקף עם חזרתו לאימון כשבועיים אחר כך. החזרה הזו למסגרת האימון שעשה גל קידמה אותו מאוד ביחסיו עם קבוצת הגו-ג'ו וציינה פעם נוספת וחזקה במיוחדת בעוצמתה את החשיבות שגל ייחס לקבוצת הגו-ג'ו והסנסאי.
יוני פרש בגלל בעיה בריאותית, נעמה לא מצאה בקבוצת הגו-ג'ו התייחסות מיוחדת אליה ופרשה בגלל מציאת עבודה בשעות שלא אפשרו המשך השתתפות בקבוצה.

הכישלון הממשי ביותר הוא של רון. קשיי הריכוז וההיפראקטיביות וההצטרפות המאוחרת לא עזרו לו ו"הצחקוקים" של הנערים הפריעו לו יתר על המידה.

דיון ומסקנות

דיאלקטיקת הפרדיגמות של "הפונקציונליזם" לעומת "הקונפליקט" החברתי בסוציולוגיה מתרגמת בעבודה זו דרך המודלים "המסורתיים" לעומת המודלים "הפרוגרסיביים-רדיקליים" בחינוך, ודרך המודלים "ההתנהגותיים" לעומת "הקוגנטיביים" בפסיכולוגיה לדיאלקטיקת ה"יאנג" לעומת ה"יין" במסורת, בתרבות ובפילוסופיה הדאואיסטית עתיקת היומין של סין.

דיאלקטיקה זו מהווה את לב-ליבה של אומנות הלחימה המסורתית הסינית "גו-ג'ו", אומנות ה"קשה-רך" (או "הרך-קשה").

הטיעון המרכזי הוא שתהליך ההשתנות המתמיד שבין "הקשה" ל"רך" יוצר גמישות קואורדינטיבית פיסית עם גמישות מנטלית קוגנטיבית-ריגשית, היוצרת תוך כדי התנסות עם הסביבה תובנה של גבולות ומגבלות בכוח, התורם ליצירת יחסים בין-אישיים הרמוניים.

המיומנות הבולטת ביותר אותה רכשו הנערים היא היכולת שלהם להתמודד עם מצבים בדרכים יותר יצירתיות ויותר חכמות, במידה מסוימת הם למדו לחשוב אחרת, השינוי שהתרחש הוא שינוי במודעות.

כמו כן השתפרה מאוד יכולת השליטה העצמית שלהם על התנועות, על הפה ועל הקשר עם חברי הקבוצה. הם נהיו מאוד ממושמעים והפנימו נורמות התנהגות.

הביטחון העצמי של כל אחד מהנערים עלה, הם נהיו פתוחים יותר ורגועים יותר, הדבר ניכר בעיקר בשפת הגוף שלהם.

יכולת ההתמדה והריכוז של שלושת הנערים הקבועים עלתה מאוד, הפרעות הסביבה שבתחילה הוציאו מהריכוז כבר לא השפיעו בהמשך.

העיסוק בגו-ג'ו (רך-קשה) כדרך חיים הוא לכשעצמו מסע-הישרדות המקביל והדומה ביותר למסעות-הישרדות כטכניקה תרפויתית לנערים במצוקה במסגרות של קידום-נוער.

עבודתנו מראה, שהאימון המתמשך בגו-ג'ו לאורך זמן ממושך יבטיח את ההישרדות של המתאמן. אם זאת, אפשר גם להראות "הצלחות מקומיות" פרוייקטים קצרי טווח. הצלחות כאלה, בפרט ביחידות לקידום נוער הנן תלויות מדריך ועובדות סוציאליות וחייבות להיבחן על בסיס הצלחה אישית בשיטת מחקר איכותית.

מהתצפיות שנערכו לאורכה של תקופת האימון בגו-ג'ו הסתבר שהיה מקום רב לשיפור בתפקודו של המטפל, גם בקשר שלו עם מורה הגו-ג'ו אך ובפרט עם קבוצת הנערים.

איכות ויעילות הטיפול תלויות אמנם בשיטת הטיפול, אך ללא התפקוד והמיומנות של הצוות אין בידי התוכנית את הכוח להצלחה. שילוב מורכב זה של מיומנויות צוות במסע ההישרדות באמצעות הגו-ג'ו לא הוגדר היטב מלכתחילה וטירפד את הצלחתה של ההתערבות. עם זאת ולמרות הנאמר, הוכיחו המתמידים "המשוגעים לעניין" שיש קשר בין התמדה להישרדות אפילו בתוכניות קצרות טווח.

לסיכום, שיטת הגו-ג'ו הנובעת מפילוסופיה המשלבת את ה"רך" וה"קשה" מתאימה מאוד לטיפול בנערים מסוג זה. מחד היא מעמידה את הילד במרכז ומקנה לו אמפטיה רבה מאוד ואפשרות להתפתחות עצמית, ומאידך היא דורשת עמידה בדפוסי התנהגות וחוקים בלתי מתפשרים.

רשימת מקורות

בנבנישתי, ר.,זעירא, א., אסטור, ר. (2000) אלימות במערכת החינוך בישראל. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

גל, ראובן (1996) "חבל עליו, הוא בסך הכל ילד שובב". שיעור חופשי, גליון 18 (יוני).

הורביץ, ת; ינון, י; ופנקל, ח. (1990) דפוסי אלימות של בני נוער, ירושלים: מכון סאלד.

האגף לשיטור קהילתי ומשמר אזרחי (2000) בית הספר הבטוח. משטרת ישראל, אגף קהילה ומשמר אזרחי.

ויליאמס, ברין (אין שנה) קאראטה, הוצאת זלוף.

כהן, י. ורומי, ש. (1998) השפעת מסעות הישרדות על משתני אישיות של נוער מנותק בישראל.
אונ' בר-אילן. המכון למחקר ולחינוך קהילתי.

עמית, יעל (1996) "נתונים חדשים של משטרת ישראל". שיעור חופשי, גליון 18 (יוני).

פרייליך, ר. ; בן דוד, ע.; יוסיפון, ג. (1999) מעריב, עמ' 2.

צבר בן-יהושע, נעמה (1990) החקר האיכותי בהוראה ובלמידה, ת"א: מסדה.

קים, י. ובנימיני, י. (1998) "השפעת אמנות הלחימה המסורתית גו-ג'ו על שיפור הריכוז, המשמעת ומניעת אלימות". מפגש. 10 - 11. 151 - 175.

קים, י. (1998) "שיטת הגו-ג'ו כהתערבות חינוכית בתוך: לזובסקי, ר. ופלדמן, ש. (עורכות) מרחב ונחלה ביעוץ החינוכי. אבן-יהודה: רכס.

קלינגמן, א. ואייזן, ר. (1991) ייעוץ פסיכולוגי, עקרונות גישות ושיטות התערבות. אונ' ת"א: רמות.

קפלן, ג. (1984) "גישה להתערבות מונעת בפסיכיאטריה של הילד". פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך. עמ' 9-22.

רש, נ. ודר, י. (1990) סגרגציה בתוך אינטגרציה. ירושלים: האונ' העברית.

Adams, W.D. (1970) Survival training: it's affect on the Self-Concept & Selected Personality Factors of emotionally disturbed adolescents. Ph.D thesis, u. of Utah.

Bandura, A. and Walters, R. (1963). Social learning and personaloty development.
London: Holt, Rinehard and Winston.

Beck, A.T. (1976) Cognitive theory and emotional disorders: N.Y.: International U.Press.
Berry, J.L. (1991). Yoshukai Karate: Curriculum innovation for at-risk youth, Price.

Boudreau, F. Folman, R., Konzak, B. (1992). "Oriental martial techniques as thchnologies of self: A reply to Michel Foucault" Sociological abstract.

Cytrynbaum, S. & Ken, K. (1975) The connecticut Wilderness program. Hartford, CT.

Folkman, s. & Lazarus, R.S.. (1980) Analysis of coping in a middle aged community sample. j. of health & Social behavior. 21. 219-223.

Gaston D.K. (1978) An evaluation of the Conneticut wilderress school: A Wilderness challenge program for pre-delinquent & delinquent teenagers. Ph.D diss. U. of Connecticut.

Gibson, P. (1981) "The effect of & The Correlates of Success in a wilderness Therapy program for problem youth". Ph. D. diss. Columbia, u.

Greist, J.H., Klein, M.H., Eichens, R.R., Faris, J., Gurman, A.S. and Morgan, W.P. (1978). "Running through your mind". Journal of Psychosomatric Research. 22, 259-294.

Guerney, B. (1979) "The great Potertical of an Educational Skill-training model in Problem Prevention". Journal of Clinical child Psychology, 8, 84-87.

Hillman, M. (1979) Evaluation of environmental stress. unpub. M.A. Thesis. S. Ill.U Carbondale.

Horton, J. (1966). "Order & Conflict approaches to the study of Social Problems". Am. J. of soc. (may).

Ju, P. et al. (1985). "Preliminary study of the effect of martual arts on concentration memory and coordination of reading-impaired students". Information of Psychological Science. No 4, 49-50.

Kelly, F. & Baer, D. (1968) Outward bound school as an altenative to institutionalization of delinquents. The Mass. Div. Of Youth Service. Boston: M.A.

Logan, F. (1973). "Self-control as a habit, drive, and incentive". J. of Abnormal and social psychology, 81, 127-136.

Marsh, H.W. & Richards, G.E. (1985) The outward bound bridging Course for low-achieving high school males. U. of Sydny.

Meichenbaum, D. (1985) Stress inoculation training. N.Y.: Pergamon.

Mussen, P. and Rosenzweig, W.R. (1973). Psychology. Health and Co.

Miller, N.E. and Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven.
Conn: Yale University Press.

Miller, G.A. (1969). "Psychology as a means to promote human welfare".
American Psychologist. 24, 1063-1075.

Nosanchuk, T.A. and MacNeil, M.C. (1989). "Examination of the effects of traditional and modern martial arts training on aggressiveness". Aggressive behavior. Vol. 15 (2) 153-159.

Nosanchuk, T.A. (1981). "The way of the warior: or: The effects of traditional martial arts training on aggressiveness". Human Relations 34 (6). June, 435-444.

Rogers, C.R. (1961) On Becoming a person. Boston: Hougton-Miffin.

Skelton, D.L., Glynn, M.A. and Berta, S.M. (1991). "Aggressive behavior as a function of Taekwondo Ranking". Journal. Of Perceptual and motor Kills. Vol. 72(1). 179-182.

Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. N.Y.: Macmillan.

Thoresen, C.E. and Mahoney, M. (1974). Behavioral self-control, N.Y.: Holt, Rinehart and Winston.
Trulson, M.E. (1986). "Martial arts training: A novel ‘cure' for juvenile delinquency". Human Relations. Vol. 39(12) 1131-1140, December.

William, H. & Chun, R. (1975) "Intro. To Soc. work Practice". Federal Probation. 37.
52-67.

Walsh, v. & Gollin, G. (1975). The exploration of the outward bound Process. Denver: Color.

Wingate, C.F. (1993). Exploring the Karate way of life: Coping commitment and pscyhological well-being among traditional Karate participants. Ph. D. Thesis, Temple University.

Wright, A. (1982). Therapentic potential of the outward bound process: An evaluation of a treatment Program for juvenile delingments. Ph. D. diss. Penn. State u.